Canarias: PISA, la educación y la cultura   

Por  José Antonio Díaz Díaz

   El 5 de diciembre de 2023, una parte de la prensa describió a partir de algunos datos del Informe PISA, el estado de la educación en España como una `debacle´, `una catástrofe nacional´. ¿Prestamos atención al ruido mediático, o tratamos de explicar el programa, su funcionalidad y utilidad?
Por  José Antonio Díaz Díaz[1]. 
Corresponsal del Pollo en las Islas Canarias

      Piense el lector o lectora, en la expresión `examen de conciencia´, y retenga el primer significado que de esta le venga a la mente y su valor de utilidad. Pensar nuestro comportamiento, nuestras acciones, nuestros motivos e intereses es una forma intuitiva de examinarlos, es nuestro primer nivel, -informal-, de evaluación.  

     Cuando hablamos de un campo profesional o ámbito de actuación que trasciende al espacio individual, ese primer nivel, resulta insuficiente, y requerimos de procesos de evaluación, más o menos formalizados donde quepa examinar a las personas implicadas, su interacción, el proceso y sus productos, a fin de poner los resultados en común para su valoración.  

      La educación es el ámbito social y profesional más evaluado de la realidad, desde las evaluaciones del trabajo del alumnado, pasando por las evaluaciones de centro, la supervisión inspectora, las evaluaciones autonómicas y las evaluaciones nacionales del sistema educativo, en sus respectivos ámbitos y las internacionales que los comparan. De estas últimas destacaremos los informes PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes), y PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora), dado lo que nos ocupa.  

    La reacción mediática ante cualquier hecho está determinada por los tiempos de cocción de la realidad informativa, y condicionada por las posiciones editoriales. Trasladar al público, el contenido de un informe extenso y complejo (conocimiento experto) es una tarea que entraña cierta dificultad, pero que paradójicamente invita al titular disonante y sentenciador, lo que puede traer consigo una desinformación no buscada, o sí. Un efecto de distracción, sobre los problemas reales de la escuela. Y en el profesorado, una valoración negativa sobre la utilidad de esas evaluaciones, e incluso interpretarlas, por lo que se escribe en los medios, en clave de chivo expiatorio.  

     Las líneas que siguen tratan de obviar esas consecuencias, trataremos de explicar de la funcionalidad del programa PISA a partir de sus aportaciones a la evaluación de la competencia en lectura en cuanto clave de bóveda de la construcción personal del alumnado, no solo en la escuela sino en todos los ámbitos de la socialización.  

Qué es el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (OCDE-1997-PISA)   

    El nombre PISA se corresponde con las siglas del programa según se enuncia en inglés: (Programme for International Student Assessment). El programa es básicamente una herramienta de recogida de información sistematizada, lo que le permite generar diagnósticos tazados, destinados a los operadores del sistema educativo. Presuntamente, la finalidad del programa es coadyuvar a mejorar los sistemas educativos nacionales por la vía de la focalización y la comparación entre estos en un contexto de cooperación multilateral en el seno de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). 

     En esencia PISA examina cada tres años a una muestra del alumnado de los países participantes. Pisa no es una evaluación censal, no examina a todo el alumnado, ni da calificaciones individuales. El alumnado sujeto de estudio debe cursar la educación secundaria obligatoria y estar en el rango de edad entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses en el momento de la evaluación, independientemente del nivel en el que esté matriculado, por ejemplo, un alumno que haya repetido en primaria y en secundaria, estaría cursando segundo de la ESO. 

¿Qué evalúa PISA? 

      Los exámenes versan sobre tres dominios básicos de conocimientos: lectura, matemáticas, y ciencias, a los que se añadió en 2012 la evaluación de la competencia financiera, en el 2022 el pensamiento creativo, y en el 2025 lo hará la lengua extranjera.  

     En los exámenes se evalúan competencias. Se pone el acento en el saber hacer, en la aplicación del conocimiento aprendido a situaciones cotidianas. Se evalúan habilidades, pericia y aptitudes para analizar y resolver problemas y el desempeño con la información que contextualiza dichas situaciones. En cada examen se combinan preguntas que solo tienen una única respuesta correcta, y otras que requieren del alumnado elaborar sus propias respuestas. En suma, responder a cuestionarios, redactar textos y elaborar diagramas, son las soluciones demandadas. Junto con el examen propiamente dicho los examinando responden a un cuestionario de situación personal y social. Las pruebas se realizan cada tres años, y se focalizan en una competencia de la triada esencial: lectura, matemáticas y ciencias. A la competencia esencial de cada convocatoria se le asigna el 66% y el 17% para cada una de las dos competencias restantes.  

Escuela, socialización y cultura. 

    PISA promueve indirectamente “un perfil de salida o de término” de la educación básica centrado en lo dicho que requiere un breve excurso. El conocimiento es producto de la socialización, y no solo se adquiere en la escuela. En la socialización, es tan o más importantes que la escuela, -a tenor de la edad-, el perfil personal del sujeto, la familia, el barrio o el pueblo, los grupos de iguales, internet y la tecnología disponible. No cabe hablar de socialización e igualdad de oportunidades sin considerar variables, entre otras muchas, como una alimentación equilibrada, pautas regulares de sueño, disposición de recursos educativos, clima familiar, acceso a la acción extraescolar y complementaria, y programas de refuerzo educativo cuando se necesitan.  

     La pobreza alcanza al 30% del alumnado, que en el caso del pueblo gitano llega al 86%. (La situación educativa del alumnado gitano en España) “Un tercio de los niños, niñas y adolescentes está en situación de riesgo de pobreza y/o exclusión social casi 2,6 millones de menores y /…/ más de un millón de niños, niñas y adolescentes se encuentran en pobreza severa. (Informe Arope 2023)  

     La pregunta que late en este relato es la funcionalidad de la cultura escolar. ¿El currículo impartido, lo que se hace en el aula, tiene correspondencia con los requerimientos de la vida cotidiana? ¿Entra la realidad en la escuela?, o ¿es impermeable a sus requerimientos? Preguntado de otra forma, ¿el aprendizaje escolar cuestiona al sentido común, el conocimiento mundano? ¿Qué aprendemos en la escuela? ¿Modifica la cultura escolar nuestros aprendizajes no acordes con lo que nos cuenta la ciencia o el derecho, y la filosofía? Pensemos en temas como la pasada pandemia de COVID; el medio ambiente y el consumo responsable y sostenible; o la relación de la dieta, el consumo de sustancias, y la vivencia de la sexualidad con la salud; o la percepción del alumnado en materia de la construcción social del género, las relaciones interindividuales, la igualdad, la violencia y el acoso escolar, por citar algunas cuestiones que conforman titulares de prensa día sí, y día no.  

    Lo que me ocupa y preocupa, es si la escuela en España contribuye a compensar las consecuencias de la desigualdad social con medidas de equidad para el alumnado desfavorecido, o por el contrario profundiza en la inequidad social. ¿Estaría ocurriendo con la formación lo mismo que con la riqueza? “los ricos se hacen ultra ricos y los pobres menesterosos”, y “los que ya saben de partida aprenden más y más rápido, y los que menos, se aburren y abandonan la escuela”  

Lectura, comprensión, y cultura. 

     Obviamente, los marcos de medida de evaluación de las competencias son normalizaciones arbitrarias, convenios a posteriori a tenor de los resultados acumulados, en este caso por PISA. Seguro que cada profesora o profesor tiene su propio marco de evaluación a tenor de su experiencia, pero si algo sabemos precisamente por nuestra práctica, es la necesidad de una evaluación sin sorpresas, donde docentes distintos puedan evaluar un mismo trabajo sin desviaciones apreciables o relevantes, la EBAU es un buen ejemplo en esa línea, al margen de si deben existir o no ese tipo de pruebas. Adelanto, una primera conclusión, la necesidad de poner en valor los marcos de evaluación de PISA para contextualizar y validar nuestra propia experiencia.  

    La competencia principal del Informe PISA 2022, fue la matemática, pero para nuestros propósitos, describir y conocer PISA y saber de su funcionalidad y utilidad, nos parece más pertinente el análisis de la competencia lectora, en la medida que conforma la clave de bóveda, la competencia principal, que sostiene el andamiaje de la socialización propia. Es el espejo de la realidad individual, nuestro diccionario particular que define, acota y limita nuestro mundo.  Dicho de otra forma, nada conocemos al margen del lenguaje, no cabe saber de matemáticas sin un aquí (espacio) y un ahora (tiempo), y no hay ciencia sin lenguaje alfanumérico, lo que podemos extrapolar a cualquier otro dominio de conocimiento sea este disciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar o transdisciplinar.  

La definición por PISA de la competencia en lectura y su revisión en 2018.  

    “La competencia en lectura (capacidad de un individuo para aprender, usar y comunicar información escrita e impresa) es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos (se excluye la televisión y la radio) con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad (ámbitos privado-público)”  

Lo que sigue es un resumen de los niveles en lectura descriptos a partir de PISA 2015. Se establecen seis niveles de desempeño, con dos consideraciones: la primera, sin límite superior, lo que nos remite a la complejidad de la evaluación del alumnado con desempeños extremadamente altos; y la segunda, sin identificar las dificultades del alumnado en el extremo inferior de la escala, lo que afecta sustancialmente al diseño de programas de refuerzo y apoyo para esos estudiantes.  

     Querríamos señalar dos adendas propias. La primera, llamar la atención sobre el criterio de demarcación que se establece entre los niveles 3 y 4 planteado como “capacidad para transferir conocimientos de situaciones conocidas a espacios por conocer” que materializa el necesario salto en términos de competencia lectora. La segunda, parece una contradicción, considerar la socialización como un espacio de continuidad donde la escuela compite con el resto de los ámbitos, y no considerar los productos de la TV, la radio y las redes sociales como contenidos para las pruebas.  

    En el nivel 6, -698 o más puntos-, el alumnado infiere, compara, describe, integra y trabaja con fuentes no familiares. Se maneja con categorías abstractas, formula hipótesis, y realiza críticas. Es preciso en el análisis y cuida los detalles.  

     En el nivel 5, -626 a 697 puntos-, lectores y lectoras deben localizar, organizar la información, e identificar la más importante. También reflexionar, comprender e interpretar a partir de textos no familiares. 

    En el nivel 4, 553 a 625 puntos- el estudiantado debe localizar y organizar informaciones relacionadas, señalando los matices de significado que hubiere, en textos largos, así como comprender y aplicar categorías en textos no familiares y utilizar otras fuentes de conocimiento para formular hipótesis acerca de un texto o evaluarlo críticamente.  

    En el nivel 3, -480-552 puntos-, el alumnado debe localizar, definir conceptos, y enunciados, así como reconocer y comprender relaciones en textos familiares, identificando la idea principal en textos donde la información podrá ser confusa y contradictoria.  

    En el nivel 2, 407- 479 puntos-, el estudiantado deberá localizar elementos, compararlos, contrastarlos, entender sus relaciones, explicar partes del texto, y reconocer la idea principal, y a partir de un supuesto dado en el texto comparar este con la realidad a partir de su propia experiencia.  

En el nivel 1a, 335 – 406 puntos, el alumnado deberá trabajar con temas familiares.  La tarea será dirigida y centrada en la localización de elementos de información, reconocimientos de temas y propósito del autor. Conexiones simples entre texto y cotidianeidad. La información requerida se destaca en el texto. No hay distractores en el texto.  

    En el nivel 1b, 262–334 puntos, deberá localizar una pieza específica de información en un texto corto, sintácticamente simple, en un contexto y un texto familiares, como una narración o una lista simple de nombres. Los textos en las tareas en el nivel 1b presentan apoyos como repetición de información, imágenes o símbolos familiares. No hay distractores. Se piden conexiones simples.   

Algunos datos: PISA y PIRLS. 

     Siempre hemos creído, que las cifras por si solas no descifran, y las más de las veces las usamos como argumentos ad hoc, donde el mismo dato, o parte de este, se utiliza para argumentar posiciones contradictorias. Los números, están seleccionados porque apuntan una tendencia, la interpretación queda a su cargo. 

      Terminamos este breve apartado de cifras, con los datos del estudio PIRLS 2021 (Análisis del rendimiento en lectura para el alumnado de 4º curso de Educación Primaria) en el que se escribe que el 5% del alumnado de cuarto de Primaria tiene un nivel avanzado, alto el 30%, intermedio el 40%, bajo el 20%, y muy bajo el 5%.  

    Añaden que “en España hay 51 puntos de diferencia en el rendimiento en lectura entre el alumnado que tiene al menos uno de los padres con titulación terciaria y el que sus padres como máximo han completado la educación obligatoria y que la diferencia por géneros no es significativa”. Infografía Informe 2021.   

Utilidad de PISA 

     Pisa realiza diagnósticos del estado del dominio de las competencias básicas del alumnado que culmina la educación secundaria obligatoria, y se puede discutir sobre sus procedimientos, a mi juicio, un debate estéril, promovido las veces desde aquellas instancias instaladas en la denuncia del cambio, como presunta causa de todos los males sociales. La realidad es que en 26 años han construido un sistema que no solo hace diagnósticos macro educativos para los gobiernos, sino que sus instrumentos de medida, las pruebas liberadas, son un buen punto de partida para hacer evaluaciones iniciales y finales de carácter censitario para medir el progreso del alumnado, que no de certificar sus conocimientos. No estamos sugiriendo una reválida, ni prueba externa alguna, todo lo contario, abogamos por pruebas de diagnóstico centradas en el proyecto educativo de cada centro, aunque utilizando herramientas ya validadas por PISA, a fin de buscar explicaciones de las diferencias que hubiere, pero, sobre todo, de cara a la adaptación y mejora del currículo y del proyecto educativo del centro a los intereses del alumnado intentando dotar a este de competencias de aprendizaje permanente.  

A modo de conclusión.  

    Siempre ha sido la finalidad de la educación la reproducción cultural y hasta hace poco más de cincuenta años, fue una las depositarias tradicionales de la cultura. Pero en la sociedad red, la reproducción cultural se abre, aparecen multitud de agentes socializadores, o al menos así nos lo pretenden hacer creer. No existen los lugares comunes, y se naturaliza la diversidad. Si tratáramos de encontrar los lugares comunes explícitos de la cultura occidental en la cultura escolar, posiblemente los encontraríamos antes estudiando la publicidad, que investigando en los contenidos curriculares y sus desarrollos. Pareciera que la escuela haya perdido su rumbo.

    Hablamos de diversidad y pluralidad, pero no de los intereses en juego, cuando son estos los que definen los horizontes de potenciales consensos y disensos. La escuela debe dotar al alumnado de las competencias que permitan a estos conocer el núcleo cultural de esa sociedad y sus posibilidades de desarrollo futuro. Sin embargo, el horizonte cultural del siglo XXI se define en un presente continuo cortoplacista donde mandan los intereses económicos, y en una paradoja aparentemente inexplicable, al margen de la memoria. Obviamente para ese estado cosas, no se una educación sino educaciones plurales en redes escolares diversas y en esas estamos. Pero se olvida, que solo caben beneficios comunes, cuando las interpretaciones son compartidas. Y a la inversa, a sociedades dualizadas, culturas polarizadas. Y me repito: a esas estamos. 

     No es casual que las cifras del alumnado que casi no sabe leer, o que lee con enormes dificultades sea equiparable a las cifras de pobreza absoluta o relativa. Como tampoco parece casual que los defensores de que nada cambie, nada mejore, pongan todo el acento, en la defensa de una escuela centrada en la tradición, la formación de las elites y la privatización de esta. 

[1] Mi agradecimiento a Concepción García, Javier Marrero, Alberto Manganell, Federico Delgado y José Manuel Ruiz, por las sugerencias de mejora al primer borrador de este trabajo